Sobre el Gusto y la libertad de elegir nuestras Lecturas

SOBRE LA FORMACIÓN DEL GUSTO o la libertad de elegir
por Lirio Garduño-Buono (Fragmento de un ensayo escrito para la revista virtual Quehacer Editorial)
Cuando somos niños, bien poco podemos elegir. Los padres, los maestros, la sociedad eligen nuestra ropa, nuestra escuela, nuestros uniformes, nuestros horarios, nuestras comidas... Sin hablar de las elecciones culturales, de género o de clase social. La posibilidad de elección es esencial en la formación del pensamiento crítico, en la responsabilidad por lo elegido, en la capacidad de actuar según nuestras decisiones. Elegir, decidir, actuar. Dice Gustavo Martín Garzo: “Amar algo es apropiarse de su vitalidad, como hace el cazador con las piezas que cobra, pero también hacerse responsable de ello...” (El País, 7 de junio 2009).
Observo cómo los jóvenes lectores eligen sus libros: exploran, observan, hojean, dan un paso adelante, retroceden, discuten con los demás, se dejan aconsejar por mí o por sus hermanos y finalmente deciden tomar el libro que les da su real gana. Veamos cómo funciona esta cuestión del gusto:
Durante mi paso por los salones, muchos niños me regresan libros y también me piden sus favoritos. Les digo que nos vemos a las 10:30 en el recreo. En ese momento pongo los libros sobre una de las largas bancas de cemento. Cuando suena el timbre, muchos niños vienen corriendo y me recuerdan que reservaron tal o cual libro. Los veo decidiéndose por uno u otro, dejando finalmente el que ya habían tomado, llevándose el álbum desconocido o el archi-leído para disfrutarlo... una vez más.
Algo me impresiona en esto, aparte del hecho de que vengan a buscar sus libros y se peleen por algunos: es el hecho de que los gustos estén presentes en los niños más pequeñitos, quienes ya muestran rasgos de personalidad y preferencias definidos. Muchos de ellos vienen a pedirme los libros que encargaron desde la lectura en el salón o desde la semana pasada. Otros me piden libros con tal y tal tema: los animales, los fenómenos naturales, las muñecas... Otros me preguntan “¿te acuerdas de tal libro, ese que nos leías antes?”, o “¿todavía tienes tal otro que nos gustaba tanto?”
Y como dije más arriba, la invitación al libro funciona como formadora del gusto. Ya dije que no hay una sesión en la cual no se me pida prestado el libro que acabo de leer en el salón. A veces desde el momento mismo en que termino la lectura, ya hay un niño diciéndome con vivacidad “¡me lo apartas!” Esto tiene que ver con las ganas que ya evocamos antes de apropiarse de algo que el otro tiene, que el otro goza. Nos dice Michèle Petit, reaccionando a las experiencias de Martín Garzo : “...el gusto por la lectura nace frecuentemente del deseo de robar el objeto que embelesaba al otro para reunirse con él, conocer su secreto, adueñarse del poder, del encanto que se le atribuía cuando él (el primer lector) o ella... estaba allí, inaccesible, lejano...” Apoderarse de lo que se nos antojó por probarlo desde lejos, tenerlo entre las manos en un momento familiar o privado, tratar de penetrar en su misterio.
Volviendo a la cuestión de los gustos, en una población de niños nacidos y crecidos en la misma comunidad ya podemos observar gran variedad de intereses, de personalidades, de inclinaciones: hay quienes aman los cuentos, las leyendas, la narrativa. Otros más se vieron invitados a la poesía y la exploran. Algunos gustan de los libros informativos, científicos. Aún en la misma familia, los hermanos no se llevan los mismos libros y aunque ya hablamos del fenómeno de la emulación en familia, cada quien escoge finalmente los libros que más le atraen.
Valeria, de 6º, se propone cada vez para ayudarme a apuntar los préstamos. Mientras ella apunta, yo atiendo a los niños que requieren consejo, a los que encargaron algún libro; separo a los que se están peleando por un volumen codiciado, apunto los nuevos encargos... Detecto a los lectores más asiduos, a los que llevan más libros; puedo decir que hay algunos que conozco bien y no necesito ninguna estadística para saber quiénes son y cómo funcionan. Maricruz y Dulce se llevan libros cada semana, como lo hacían cuando eran más pequeñas, cuando la Sala de Lectura funcionaba por la tarde. Ambas son conocedoras del acervo, con una gran capacidad de selección y gustos afirmados. Helena también escoge cada semana con mucho cuidado y después de larga reflexión sus libros; es la seriedad personificada. Ella se llevó la semana pasada “Hago de Voz un cuerpo”, antología de poemas sobre el cuerpo, del FCE. Va en 3er año y su hermano César va en 2º. Helena lo lleva de la mano y lo aconseja sobre los libros que serían más interesantes para él, quien dócilmente los toma.
La pequeña Axa, viene de la ciudad de México. Es muy inteligente; tiene seis años pero parece de cuatro, como ella misma dice. Cada vez se lleva libros de gran calidad. En el acervo de la Sala, trato de que la calidad esté presente siempre, es decir, elimino los libros que no me parecen a la altura. Pero también hay que reconocer que hay libros mejores que otros. Y curiosamente, ella escoge siempre lo mejor, como la semana pasada, en que se llevó “Palabras para conocer el mundo” de Alberto Vital y “La Venganza de la Trenza” de Graciela Montes. Hay niños que tienen el olfato para escoger.

EL RECREO, EL JUEGO, LA COMIDA...Y LOS LIBROS
Y a propósito del gusto y del olfato, hablemos de los sentidos. Como el préstamo se realiza a la hora del recreo, ya forma parte de un ritual muy divertido, en el cual se juega, se platica, se come y se selecciona la lectura para la semana. La comida durante el préstamo es algo inevitable:
Entre las tortas, las sopas Maruchan y las bolsas de frituras con salsa, los niños escogen sus libros. De los casi cien niños de la escuela, treinta a cuarenta se llevan libros en préstamo, tres máximo por niño. Al final, sólo quedan tres o cuatro libritos sobre la banca de cemento, con los cuales me marcho, ligera. Siempre hay alguna niña que se ofrece a apuntar los préstamos en mi lugar, cuando se acaba su torta.
Es inevitable pensar en la asociación de la lectura con las experiencias sensoriales. La magdalena de Proust; asociar la elección de un libro a un momento grato, como el recreo, en el cual se entrelazan los sentidos: voces, olores, la visión de las madres que llegan con el almuerzo, los niños corriendo, jugando, la campana que suena, los colores de los muros y la sombra de los árboles flacos sobre el patio...
La lectura ha pasado a ser parte de la vida cotidiana de los niños de esta comunidad. Sin embargo me es difícil medir su impacto dentro de los hogares aunque, creo tener alguna pequeña idea:

REFLEXIONES SOBRE LLEVAR UN LIBRO A CASA
¿Dónde y cómo leemos?
Pregunté en la sesión siguiente a los niños que cómo y dónde leían. He aquí lo que dijeron algunos de ellos (o más bien algunas de ellas):
Rosita: « en mi cuarto, sola »
Helena: « A veces sola, a veces con mi mamá, a veces mi hermanito de tres años entra y me pide que le lea »
Estefanía: « Sola o con mamá. Le leo a mi hermana pequeña »
Nora: « en la cama. Mi mamá me dice que me salga, que qué hago allí »

La lectura en familia representa pasar tiempo juntos, disfrutar el momento, hablar y reflexionar sobre algo específico. Esto último no se hace de la misma manera cuando se está solo. Nos dice Michèle Petit: “En Francia, las encuestas insisten en la importancia de la presencia de los libros en la casa, en particular en la habitación del niño. Pero esta presencia sólo parece tener una influencia positiva si el libro vive con la familia y en particular si se vuelve objeto de conversaciones... En entornos desfavorables, se suman a veces la falta de recursos materiales, lo precario de la vivienda, la escasez de recursos culturales, que vuelven muy difícil la apropiación de los libros” Aunque no todo está perdido, porque afirma también que “...casi siempre será posible alguna reorganización, y es aquí donde el papel de los mediadores resulta esencial.” (op. cit., p. 11)
La única vía para enterarme de lo que pasa en la familia, son los niños mismos, por lo que me dicen directamente y también por lo que me dice su comportamiento lector:
Estefanía (10 años), siempre pregunta hasta cuántos libros puede llevarse, aunque sabe bien que el límite es de 3. Lleva de la mano a su hermana menor, Mayra y, como Helena con su hermano César, la aconseja sobre los mejores libros para llevar. Esta cuestión de la emulación entre hermanos me parece digna de mención. Porque no sólo es el escoger los libros sino también cómo esos libros se leerán una vez en casa.
Axa, que es muy extrovertida, me ha contado cómo se leen los libros en su casa. He pensado hacer una investigación sobre esto, pero como no quiero que sea algo metodológico y frío, lo integro en la conversación, como con esta nena. Me dice que ella y su hermana viven con su mamá y sus abuelos, y que su mamá les lee los libros que se llevan. El del Quijote en cómic les gustó mucho: cada vez que algo malo le pasaba al Quijote, su mamá exclamaba: “¡Pobrecito don Quijote, pobrecito Don Quijote!” A pesar de que la adopción guanajuatense de la figura del Quijote me parece artificial, he de decir que es lindo que esta obra entre en las casas y viva entre la gente.

(CONTINUARÁ...)

EXTRACTOS DE UN ARTICULO DE RENE DIATKINE

LECTURAS Y DESARROLLO PSÍQUICO
por René Diatkine
fragmento del artículo aparecido en Les Cahiers d’Acces, 2004
(traducción de Lirio Garduño-Buono, quien agradece a Gilbert Diatkine por su autorización para la publicación de la versión en español en este blog)

Durante mucho tiempo pareció evidente que el lenguaje se desarrollaba sólo a partir del segundo año de vida porque antes el recién nacido sólo tenía que señalar su necesidad de ser alimentado y que la alternancia de gritos y sílabas dispersas constituían un par contrastado de señales suficientes para que la madre o la nodriza estuviesen informadas naturalmente de su estado de necesidad o de quietud. Sin embargo, se había percibido desde hacía tiempo que el recién nacido era sensible a la entonación de la voz humana: una voz dulce tenía en él un efecto calmante y una voz amenazadora podía paralizarlo o aumentar sus gritos.
Hoy sabemos que desde el principio de la vida, el niño pequeño reacciona de manera diferente a la voz de su madre y a la voz de otras personas, y en los laboratorios especializados se miden estas diferencias que evolucionan de una experiencia a la otra, formando así esquemas significativos. Numerosos estudios han puesto en evidencia la acción decisiva de los intercambios entre el bebé y su madre, el rol determinante que ella tiene en la sucesión de experiencias y en cómo se instalan nuevas formas de funcionamiento.
Desde la etapa inicial de la vida, el ser humano está en contacto con el lenguaje de los demás, quienes a veces se dirigen directamente a él o hablan entre ellos teniendo en cuenta la presencia del recién nacido, como puede indicarlo su entonación; o quizá sin percatarse de esa presencia. Cuando una madre se dirige a su bebé, lo que le dice puede acompañar los cuidados (baño, cambio, etc.) y referirse a partes del cuerpo del niño y a sus propios gestos; esta relación estrecha de las palabras de la madre con el mundo sensible del sujeto, merece ser resaltada. Se opone a otras secuencias del discurso de esa misma madre que son tan importantes en la organización del futuro como lo son los enunciados meramente utilitarios. Una madre que disfruta de un bienestar aceptable, material y psíquico, no brinda los cuidados a su bebé en silencio: le habla, le hace confidencias sobre el gozo de ser mamá y sobre la dureza de la vida, sobre sus quehaceres cotidianos y sobre el clima que hace; canturrea, recuerda tiempos pasados. Sabe que su hijo no entiende pero al mismo tiempo está segura de que entiende y aún más, está segura de que es el único que entiende. El bebé, lo sabemos ahora, es sensible desde el principio a las diferencias sutiles. Se enfrenta a este doble juego de lenguaje, por un lado ligado a la experiencia presente y por otro a una ficción modulada por las variaciones de la realidad psíquica de la madre y por las contradicciones de sus ensueños, misterio indescifrable por el momento para el uno, y testimonio de los movimientos más auténticos para el otro.


LOS PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO
En este contexto, durante su segundo semestre de vida, el bebé comienza a dar sentido a sus juguetes y los utiliza de modo diferente, ya no como simples objetos para manipular o llevarse a la boca. Se interesa en las imágenes (de los libros), queriendo en un principio tocarlas y luego distinguiendo sin ambigüedad el símbolo de lo simbolizado. El efecto económico y dinámico de estos juegos y desplazamientos de interés es el de anteponer la continuidad del objeto a lo imprevisible en el comportamiento de las personas.
Saber que su madre sigue existiendo cuando ya no la ve y no la oye es en sí el principio de un conocimiento. Pero ese saber no es estático, no se compara en lo absoluto a un juego de clasificación de cartas. La madre ausente, está en otro lado. No es ni una efigie ni un emblema y lo que genera aquí nuevos símbolos no es una clasificación con varias entradas, es el movimiento que actualiza el pasado. La madre se representa en acción, en otro lugar, tal como ha estado junto al sujeto, con una tercera persona que no es él, siendo él al mismo tiempo, con los mismos gestos de ternura en los cuales se entrelazan cuidados y erotismo. El fantasma de la “escena primitiva” está inscrito en la representación del objeto y del objeto-amor de la madre. Una fantasía retroactiva y nostálgica se instala en la misma construcción. Es la tristeza de una madre antes de que el sujeto conozca su capacidad de estar ausente, representación pre-ambivalente sobre la cual se construye la búsqueda del paraíso perdido. El conocimiento de la existencia del otro más allá del mundo sensible puede ser considerada como el primerísimo momento del saber. Es inseparable de la fantasmatización. El bebé se preparaba así a tratar la oposición conocimiento/ficción por medio de las dos vertientes del discurso maternal que parten de las mismas fuentes infantiles.

LOS PRIMEROS PASOS EN EL DISCURSO
Representarse los avatares del objeto ausente desemboca en el segundo año de vida, en el deseo de nombrar y de contar. Así llega el momento donde el niño puede designar por medio del lenguaje un objeto ausente. Como ya lo subrayó E. Cabrejo Parra (1) el niño utiliza para ello varios términos, mientras que en principio uno sólo era suficiente para que el lenguaje acompañado de un gesto designara al objeto presente. Esta nueva estructura no debe ser descrita solamente bajo su aspecto de sucesión espacial. Es un movimiento que se desarrolla en el tiempo e indica que el niño se ha vuelto capaz de decir lo que sabe, lo que imagina. Aquí vemos nuevamente que, si las etapas sucesivas se desarrollaron en condiciones suficientemente buenas, las complejidades del discurso se instalan hacia el final del segundo año de vida y en el curso del tercero. De estos hechos, hoy en día bien conocidos, subrayaremos algunos aspectos que conciernen directamente a la lengua escrita.

LENGUA INTIMA, LENGUA SOCIAL
La primera implica el paso de la lengua íntima a la lengua social común. La lengua íntima no es solo el lenguaje de la designación de proximidad ni la lengua del ensueño. Es un intercambio, que con frecuencia implica el contacto físico con el niño y que no es comprensible sino en función de la situación presente y de las experiencias pasadas comunes. La lengua social, se refiriere a un objeto ausente perceptible y representable por los demás; utiliza una estructura de lenguaje, una sintaxis mínima que puede ser comprendida por los que están impregnados por la misma cultura aunque no tengan un pasado común con el sujeto. Es la lengua de la narración, entendida esta como una información o como una ficción.

EL SENTIDO DE LA FICCIÓN
El segundo punto es evidente, cuando se tiene un contacto, aunque sea mínimo, con niños. Muy temprano, a partir del momento en que la lengua materna toma sentido, el niño muy pequeño distingue la información y la ficción aunque las dos funciones se desarrollen de manera conjunta y utilicen formas de lenguaje vecinas. A partir del segundo año el niño sabe si la historia que le contamos es un juego (como la canción de cuna o las cantilenas) o si le estamos proporcionando una indicación que utiliza o que extiende sus conocimientos y su comprensión de lo que le rodea. Muy pronto se percata de que el cuento que le estamos narrando antes de dormir por ejemplo, es una historia y no una serie de instrucciones para ponerlo en guardia contra los peligros de la vida y para permitirle reconocer a sus depredadores. ¿Es sensible a las diferencias de tono y a las fórmulas anunciadoras de la ficción (“Érase una vez...” o toda frase con la misma función)? ¿se interesa en un principio por el carácter “fuera de situación” de la narración imaginaria y por el hecho de que éste puede ser así repetido tantas veces como se desee? Se antepone así a las ordenes que no tienen sentido mas que en ciertas situaciones muy precisas. El niño es rápidamente capaz de enunciar a su vez, narraciones para jugar, aunque sea empleando el condicional (“yo sería un bandido”, “diríamos que...”) o elaborando ligeras variaciones sobre temas trágicos (“...y que entonces te morías”... “que ya no te morías...”) El lenguaje de la narración necesita una sintaxis diferente a la de la lengua hablada cotidianamente, y ésta es la del lenguaje escrito.

JUGAR CON EL IDIOMA
En fin recordemos que los trabajos de Emilia Ferreiro no sólo mostraron que al final de su segundo año los niños ya saben que lo que está escrito tiene sentido y también que sus hipótesis sucesivas siguen un desarrollo que cierto discípulo de Piaget describió como “estadios”. Sería probablemente vano tratar de poner en relación esos estadios con lo que acabo de decir sobre la adquisición del lenguaje-narración. Sin embargo, la elaboración de hipótesis prueba igualmente la capacidad del niño para jugar con el idioma. Más allá de la escritura de las etiquetas en frascos y latas de conserva, los niños saben que el libro cuenta historias, tanto por medio del texto como de las ilustraciones y que frente al flujo verbal al que están acostumbrados, este texto es un soporte estable que se reencuentra siempre idéntico a sí mismo.

NADA ES IRREVERSIBLE
Después llegan los años en los cuales hay que aprender a leer, lo cual realizan con sorprendente rapidez aquellos que han descubierto ya el placer del texto y que lo han conservado.
Desde hace mucho tiempo sabemos que la mayoría de los niños cuyos padres son lectores y familiarizados con los libros en sus familias, aprenden tarde o temprano a manejar fácilmente la lengua escrita, y que existe una correlación significativa entre el éxito en este aprendizaje y el nivel cultural de los padres. No negaremos que nuestra ambición al organizar estas animaciones centradas en el libro, era de ver si las “desventajas socioculturales” eran irreversibles, brindando a estos niños experiencias que no podían tener en sus hogares. Sin embargo, hay que tomar en cuenta todos los factores del problema, en particular los factores negativos que se desarrollan frente a esta acción. Dar a un niño el gusto de la lengua escrita cuando ese placer es ignorado por sus padres provoca movimientos diversos. Los adultos más desheredados desean que sus niños hagan esfuerzos y desconfían de todo lo que los divierte. Las madres que asisten a estas animaciones se sorprenden primero y luego suele suceder que el interés del niño anime su propio interés, pero este efecto transgeneracional ascendente no es constante. Es más frecuente en los trabajadores inmigrados que en los que fracasaron en la escuela.
Aquellos que aprendieron a leer fácilmente ¿serán por lo tanto lectores? ¿Y quienes son lectores durante los años de la escuela primaria, serán lectores después? ¿Qué lugar tendrá la literatura en su psique durante la adolescencia y en la edad adulta? Tantas preguntas a las cuales no existen respuestas hechas de antemano. La lectura es frecuentemente sujeto de conflicto entre generaciones. “No lee nada”, dicen los papás al psiquiatra consultado para atender a un adolescente que prefería divertirse o deprimirse (por su lado…) Los niños más grandes y los adolescentes leen con más gusto los libros prohibidos que los libros recomendados por los adultos. “La cultura se roba”, dice gustoso Jean Hébrard. El gusto por la lectura va de la mano con el deseo de refugiarse en un mundo donde los padres estén excluidos.

El origen del placer de leer. Para situarlo en su lugar, regresemos a los juegos de los niños pequeños. Un niño hace rodar un carrito sobre una mesa o sobre el suelo de su recámara. Hay cierta vaguedad en este juego, y sin embargo el niño puede jugar así durante mucho tiempo. Está en su ensoñación. Él conduce como su papá, su mamá u otras personas adultas que conoce. Si está ya bajo la influencia de la televisión, de manera directa o por medio de sus padres que hablaron de eso, el niño juega a ser piloto de Formula 1. Todo esto se conoce bien, pero no impide a sus padres decir al niño: “Puesto que no estas haciendo nada, ve a lavarte las manos y haz algo útil”.
Ser un héroe implica no sólo ser “otro” en el tiempo presente del indicativo; implica de paso no ser el hijo de sus padres. Esta incipiente novela familiar no está explícitamente formulada en la ensoñación cotidiana, sino necesariamente implícita. Más o menos en este momento, al niño le gusta que se le cuenten cuentos y entre ellos, los cuentos maravillosos ocupan un lugar importante, por su perennidad. Con frecuencia el niño prefiere una historia que ya conoce, lo cual sorprende al adulto y entristece a quien quisiera aprovechar este apetito literario precoz para extender el campo cultural del niño. Si se cuenta la historia sin el soporte del libro o si se trata de una historia que inventamos, el niño no tolera que el texto no sea estrictamente idéntico entre una y otra vez.
La ventaja del texto escrito es que constituye una base inmutable que se confronta a los movimientos asociativos del niño. El placer de escuchar una y otra vez un texto conocido puede explicarse por el miedo de que la historia desconocida se termine mal. Puede estar ligado también a la experiencia penosa de la ruptura que se vive cuando la historia se detiene, cualquiera que sea la fórmula convencional del final. Recomenzar la historia, reencontrar a sus héroes es una manera de evitar que la ruptura se transforme en duelo. Todo esto es ya bien conocido y explica el éxito de ciertas series de cómics cuyos héroes no envejecen nunca.