LECTURAS Y DESARROLLO PSÍQUICO
por René Diatkine
fragmento del artículo aparecido en Les Cahiers d’Acces, 2004
(traducción de Lirio Garduño-Buono, quien agradece a Gilbert Diatkine por su autorización para la publicación de la versión en español en este blog)
Durante mucho tiempo pareció evidente que el lenguaje se desarrollaba sólo a partir del segundo año de vida porque antes el recién nacido sólo tenía que señalar su necesidad de ser alimentado y que la alternancia de gritos y sílabas dispersas constituían un par contrastado de señales suficientes para que la madre o la nodriza estuviesen informadas naturalmente de su estado de necesidad o de quietud. Sin embargo, se había percibido desde hacía tiempo que el recién nacido era sensible a la entonación de la voz humana: una voz dulce tenía en él un efecto calmante y una voz amenazadora podía paralizarlo o aumentar sus gritos.
Hoy sabemos que desde el principio de la vida, el niño pequeño reacciona de manera diferente a la voz de su madre y a la voz de otras personas, y en los laboratorios especializados se miden estas diferencias que evolucionan de una experiencia a la otra, formando así esquemas significativos. Numerosos estudios han puesto en evidencia la acción decisiva de los intercambios entre el bebé y su madre, el rol determinante que ella tiene en la sucesión de experiencias y en cómo se instalan nuevas formas de funcionamiento.
Desde la etapa inicial de la vida, el ser humano está en contacto con el lenguaje de los demás, quienes a veces se dirigen directamente a él o hablan entre ellos teniendo en cuenta la presencia del recién nacido, como puede indicarlo su entonación; o quizá sin percatarse de esa presencia. Cuando una madre se dirige a su bebé, lo que le dice puede acompañar los cuidados (baño, cambio, etc.) y referirse a partes del cuerpo del niño y a sus propios gestos; esta relación estrecha de las palabras de la madre con el mundo sensible del sujeto, merece ser resaltada. Se opone a otras secuencias del discurso de esa misma madre que son tan importantes en la organización del futuro como lo son los enunciados meramente utilitarios. Una madre que disfruta de un bienestar aceptable, material y psíquico, no brinda los cuidados a su bebé en silencio: le habla, le hace confidencias sobre el gozo de ser mamá y sobre la dureza de la vida, sobre sus quehaceres cotidianos y sobre el clima que hace; canturrea, recuerda tiempos pasados. Sabe que su hijo no entiende pero al mismo tiempo está segura de que entiende y aún más, está segura de que es el único que entiende. El bebé, lo sabemos ahora, es sensible desde el principio a las diferencias sutiles. Se enfrenta a este doble juego de lenguaje, por un lado ligado a la experiencia presente y por otro a una ficción modulada por las variaciones de la realidad psíquica de la madre y por las contradicciones de sus ensueños, misterio indescifrable por el momento para el uno, y testimonio de los movimientos más auténticos para el otro.
LOS PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO
En este contexto, durante su segundo semestre de vida, el bebé comienza a dar sentido a sus juguetes y los utiliza de modo diferente, ya no como simples objetos para manipular o llevarse a la boca. Se interesa en las imágenes (de los libros), queriendo en un principio tocarlas y luego distinguiendo sin ambigüedad el símbolo de lo simbolizado. El efecto económico y dinámico de estos juegos y desplazamientos de interés es el de anteponer la continuidad del objeto a lo imprevisible en el comportamiento de las personas.
Saber que su madre sigue existiendo cuando ya no la ve y no la oye es en sí el principio de un conocimiento. Pero ese saber no es estático, no se compara en lo absoluto a un juego de clasificación de cartas. La madre ausente, está en otro lado. No es ni una efigie ni un emblema y lo que genera aquí nuevos símbolos no es una clasificación con varias entradas, es el movimiento que actualiza el pasado. La madre se representa en acción, en otro lugar, tal como ha estado junto al sujeto, con una tercera persona que no es él, siendo él al mismo tiempo, con los mismos gestos de ternura en los cuales se entrelazan cuidados y erotismo. El fantasma de la “escena primitiva” está inscrito en la representación del objeto y del objeto-amor de la madre. Una fantasía retroactiva y nostálgica se instala en la misma construcción. Es la tristeza de una madre antes de que el sujeto conozca su capacidad de estar ausente, representación pre-ambivalente sobre la cual se construye la búsqueda del paraíso perdido. El conocimiento de la existencia del otro más allá del mundo sensible puede ser considerada como el primerísimo momento del saber. Es inseparable de la fantasmatización. El bebé se preparaba así a tratar la oposición conocimiento/ficción por medio de las dos vertientes del discurso maternal que parten de las mismas fuentes infantiles.
LOS PRIMEROS PASOS EN EL DISCURSO
Representarse los avatares del objeto ausente desemboca en el segundo año de vida, en el deseo de nombrar y de contar. Así llega el momento donde el niño puede designar por medio del lenguaje un objeto ausente. Como ya lo subrayó E. Cabrejo Parra (1) el niño utiliza para ello varios términos, mientras que en principio uno sólo era suficiente para que el lenguaje acompañado de un gesto designara al objeto presente. Esta nueva estructura no debe ser descrita solamente bajo su aspecto de sucesión espacial. Es un movimiento que se desarrolla en el tiempo e indica que el niño se ha vuelto capaz de decir lo que sabe, lo que imagina. Aquí vemos nuevamente que, si las etapas sucesivas se desarrollaron en condiciones suficientemente buenas, las complejidades del discurso se instalan hacia el final del segundo año de vida y en el curso del tercero. De estos hechos, hoy en día bien conocidos, subrayaremos algunos aspectos que conciernen directamente a la lengua escrita.
LENGUA INTIMA, LENGUA SOCIAL
La primera implica el paso de la lengua íntima a la lengua social común. La lengua íntima no es solo el lenguaje de la designación de proximidad ni la lengua del ensueño. Es un intercambio, que con frecuencia implica el contacto físico con el niño y que no es comprensible sino en función de la situación presente y de las experiencias pasadas comunes. La lengua social, se refiriere a un objeto ausente perceptible y representable por los demás; utiliza una estructura de lenguaje, una sintaxis mínima que puede ser comprendida por los que están impregnados por la misma cultura aunque no tengan un pasado común con el sujeto. Es la lengua de la narración, entendida esta como una información o como una ficción.
EL SENTIDO DE LA FICCIÓN
El segundo punto es evidente, cuando se tiene un contacto, aunque sea mínimo, con niños. Muy temprano, a partir del momento en que la lengua materna toma sentido, el niño muy pequeño distingue la información y la ficción aunque las dos funciones se desarrollen de manera conjunta y utilicen formas de lenguaje vecinas. A partir del segundo año el niño sabe si la historia que le contamos es un juego (como la canción de cuna o las cantilenas) o si le estamos proporcionando una indicación que utiliza o que extiende sus conocimientos y su comprensión de lo que le rodea. Muy pronto se percata de que el cuento que le estamos narrando antes de dormir por ejemplo, es una historia y no una serie de instrucciones para ponerlo en guardia contra los peligros de la vida y para permitirle reconocer a sus depredadores. ¿Es sensible a las diferencias de tono y a las fórmulas anunciadoras de la ficción (“Érase una vez...” o toda frase con la misma función)? ¿se interesa en un principio por el carácter “fuera de situación” de la narración imaginaria y por el hecho de que éste puede ser así repetido tantas veces como se desee? Se antepone así a las ordenes que no tienen sentido mas que en ciertas situaciones muy precisas. El niño es rápidamente capaz de enunciar a su vez, narraciones para jugar, aunque sea empleando el condicional (“yo sería un bandido”, “diríamos que...”) o elaborando ligeras variaciones sobre temas trágicos (“...y que entonces te morías”... “que ya no te morías...”) El lenguaje de la narración necesita una sintaxis diferente a la de la lengua hablada cotidianamente, y ésta es la del lenguaje escrito.
JUGAR CON EL IDIOMA
En fin recordemos que los trabajos de Emilia Ferreiro no sólo mostraron que al final de su segundo año los niños ya saben que lo que está escrito tiene sentido y también que sus hipótesis sucesivas siguen un desarrollo que cierto discípulo de Piaget describió como “estadios”. Sería probablemente vano tratar de poner en relación esos estadios con lo que acabo de decir sobre la adquisición del lenguaje-narración. Sin embargo, la elaboración de hipótesis prueba igualmente la capacidad del niño para jugar con el idioma. Más allá de la escritura de las etiquetas en frascos y latas de conserva, los niños saben que el libro cuenta historias, tanto por medio del texto como de las ilustraciones y que frente al flujo verbal al que están acostumbrados, este texto es un soporte estable que se reencuentra siempre idéntico a sí mismo.
NADA ES IRREVERSIBLE
Después llegan los años en los cuales hay que aprender a leer, lo cual realizan con sorprendente rapidez aquellos que han descubierto ya el placer del texto y que lo han conservado.
Desde hace mucho tiempo sabemos que la mayoría de los niños cuyos padres son lectores y familiarizados con los libros en sus familias, aprenden tarde o temprano a manejar fácilmente la lengua escrita, y que existe una correlación significativa entre el éxito en este aprendizaje y el nivel cultural de los padres. No negaremos que nuestra ambición al organizar estas animaciones centradas en el libro, era de ver si las “desventajas socioculturales” eran irreversibles, brindando a estos niños experiencias que no podían tener en sus hogares. Sin embargo, hay que tomar en cuenta todos los factores del problema, en particular los factores negativos que se desarrollan frente a esta acción. Dar a un niño el gusto de la lengua escrita cuando ese placer es ignorado por sus padres provoca movimientos diversos. Los adultos más desheredados desean que sus niños hagan esfuerzos y desconfían de todo lo que los divierte. Las madres que asisten a estas animaciones se sorprenden primero y luego suele suceder que el interés del niño anime su propio interés, pero este efecto transgeneracional ascendente no es constante. Es más frecuente en los trabajadores inmigrados que en los que fracasaron en la escuela.
Aquellos que aprendieron a leer fácilmente ¿serán por lo tanto lectores? ¿Y quienes son lectores durante los años de la escuela primaria, serán lectores después? ¿Qué lugar tendrá la literatura en su psique durante la adolescencia y en la edad adulta? Tantas preguntas a las cuales no existen respuestas hechas de antemano. La lectura es frecuentemente sujeto de conflicto entre generaciones. “No lee nada”, dicen los papás al psiquiatra consultado para atender a un adolescente que prefería divertirse o deprimirse (por su lado…) Los niños más grandes y los adolescentes leen con más gusto los libros prohibidos que los libros recomendados por los adultos. “La cultura se roba”, dice gustoso Jean Hébrard. El gusto por la lectura va de la mano con el deseo de refugiarse en un mundo donde los padres estén excluidos.
El origen del placer de leer. Para situarlo en su lugar, regresemos a los juegos de los niños pequeños. Un niño hace rodar un carrito sobre una mesa o sobre el suelo de su recámara. Hay cierta vaguedad en este juego, y sin embargo el niño puede jugar así durante mucho tiempo. Está en su ensoñación. Él conduce como su papá, su mamá u otras personas adultas que conoce. Si está ya bajo la influencia de la televisión, de manera directa o por medio de sus padres que hablaron de eso, el niño juega a ser piloto de Formula 1. Todo esto se conoce bien, pero no impide a sus padres decir al niño: “Puesto que no estas haciendo nada, ve a lavarte las manos y haz algo útil”.
Ser un héroe implica no sólo ser “otro” en el tiempo presente del indicativo; implica de paso no ser el hijo de sus padres. Esta incipiente novela familiar no está explícitamente formulada en la ensoñación cotidiana, sino necesariamente implícita. Más o menos en este momento, al niño le gusta que se le cuenten cuentos y entre ellos, los cuentos maravillosos ocupan un lugar importante, por su perennidad. Con frecuencia el niño prefiere una historia que ya conoce, lo cual sorprende al adulto y entristece a quien quisiera aprovechar este apetito literario precoz para extender el campo cultural del niño. Si se cuenta la historia sin el soporte del libro o si se trata de una historia que inventamos, el niño no tolera que el texto no sea estrictamente idéntico entre una y otra vez.
La ventaja del texto escrito es que constituye una base inmutable que se confronta a los movimientos asociativos del niño. El placer de escuchar una y otra vez un texto conocido puede explicarse por el miedo de que la historia desconocida se termine mal. Puede estar ligado también a la experiencia penosa de la ruptura que se vive cuando la historia se detiene, cualquiera que sea la fórmula convencional del final. Recomenzar la historia, reencontrar a sus héroes es una manera de evitar que la ruptura se transforme en duelo. Todo esto es ya bien conocido y explica el éxito de ciertas series de cómics cuyos héroes no envejecen nunca.
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