SOBRE GENEVIEVE PATTE Y MI INICIACIÓN A LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA EN LEÁMOS DE LA MANO DE PAPÁ Y MAMÁ...

En el blog de junio, poco pero bueno. Mi amiga, la especialista francesa en libros para niños Geneviève Patte, me autorizó a publicar un fragmento de uno de sus artículos, aparecido en la revista Parapara en los ochenta. Su visión, sus palabras, sus ideas no han perdido ni un ápice de su vigor y su vigencia al hablarnos de selección de álbumes para niños y de su lectura. Aquí les presento la historia de mi relación con ella y de cómo, gracias a su trabajo y sus ideas, me inicié en la Promoción de la Lectura.
Conocí a Geneviève en el Seminario “Leamos de la mano de papá y mamá”, organizado por la misma Embajada, Conaculta México y el CERLALC Centro regional para el Fomento del libro en América Latina y el Caribe, en 2001, en el cual trabajé como intérprete.
Geneviève Patte y Blandine Aurenche fueron las conferenciantes principales. Geneviève es una mujer madura, delgada, de semblante inteligente; la sonrisa fácil, una actitud de escucha permanente, voz y ademanes serenos. Al empezar a traducirla me di cuenta de que estaba trabajando para alguien excepcional, tanto por la profundidad de sus ideas como por la sencillez de su discurso. Fue una de las bibliotecarias fundadoras de la biblioteca infantil de Clamart en Francia, (proyecto piloto de biblioteca infantil por su arquitectura y su innovadora visión) y la iniciadora del proyecto asociativo La Joie par les Livres. Jubilada ahora, se dedica a recorrer el mundo para establecer programas de promoción de la lectura, sobre todo en países en vías de desarrollo. Ha escrito varios libros, entre ellos Laissez-les lire (Déjenlos leer, aparecido en Latinoamérica por el FCE, y La Maison des enfants, sobre la arquitectura y el funcionamiento de la biblioteca de Clamart (con G. Thurnauer y C. Blain, Gallimard, 2006).

Leámos de la Mano... se orientaba hacia la promoción de la lectura en niños de cero a cuatro años y había convocado a más de cuarenta personas de diferentes países (Nicaragua, Colombia, Venezuela, Panamá, Guatemala, Ecuador y México), quienes trabajaban en programas de lectura en zonas difíciles de sus respectivas regiones. No detallaré aquí el contenido de ese seminario, sólo diré que las dos conferenciantes y ese grupo apasionado, jacarandoso, y convencido de su misión, me conquistaron de inmediato. Poco a poco fui quedándome con todos ellos durante mis descansos para escuchar las conferencias, hechizada por el tema y por la gente. Fue una gran suerte el poder trabajar y a la vez aprender tantas cosas de manera acelerada.
Se partía del trabajo de la asociación ACCES (Acciones Culturales contra las Exclusiones y las Segregaciones) fundada en París en los ochenta por la propia Geneviève, Marie Bonnafé, y René Diatkine entre otros psiquiatras y especialistas de la infancia y de la lectura. Esta asociación se propone iniciar a los libros, desde muy temprana edad, a niños cuya situación socio-económica es precaria y constituye un obstáculo para el acceso a la palabra escrita, a la imagen, al fenómeno estético. ACCES ha trabajado durante más de veinte años con pequeños y madres inmigrantes, a veces analfabetas. Su labor la desarrollan en lugares públicos como los consultorios de Protección Materno-infantil, las salas de espera de los hospitales, las bibliotecas públicas, los parques, la calle.
En el seminario hubo análisis de álbumes, estudio de imágenes, de textos, ejercicios de imaginación para leer con niños muy pequeños, prácticas en algunas comunidades de la sierra guanajuatense. Visitábamos estas comunidades, cargando canastas llenas de álbumes (algunos de ellos traídos de Francia por Blandine y Geneviève).
También hubo espacios para que los participantes hablaran de sus vivencias lectoras: ¿Cómo olvidar las experiencias de Chema, soldado y cura en Nicaragua? ¿La leyenda de “María Angula” narrada por la sublime Francis, también de Nicaragua? Las experiencias de Patricia y Graciela desde la Biblioteca del Parque y Fundalectura de Bogotá? Y ¿qué decir de las brillantísimas Carola Dìez y María Elvira Charria, quienes se encargarían poco después de los libros del Rincón de la SEP? ¿Del conmovedor librito de relatos escritos por niños de la calle, coordinados por Aurea, de Río Verde, SLP?

A raíz de ese Seminario, se acordó la organización de una Red en línea donde todos y cada uno de los participantes narraría sus experiencias, expondría sus dudas, compartiría sus descubrimientos y sus lecturas. Esta red funcionó bastante bien durante sus dos primeros años. Hubo intercambios significativos de experiencias, de bibliografía, de interrogantes, de consejos. Fue un foro único para dar mis primeros pasos en la promoción lectura.
Asistí a las dos ediciones siguientes de Leámos... como traductora y participante. Pasaron muchas otras cosas: se hicieron y deshicieron lazos, cambiaron algunas personas, hubo lágrimas y muchas risas, las instituciones tuvieron mayor o menor relevancia, pero el del privilegio de la amistad con Geneviève no cambió y al contrario, se fue fortaleciendo con el tiempo y con el trabajo común. Siempre he pensado que es importante tener figuras tutelares en la vida, gente con mayor experiencia y sabiduría para orientarnos y ayudarnos. Geneviève para mí es una de ellas: me honra y me enriquece.

UN ARTÍCULO DE GENEVIEVE PATTE SOBRE SELECCION DE ÁLBUMES

En los últimos años, en América Latina ha ido creciendo la preocupación por la creación de servicios bibliotecarios que atiendan de preferencia los requerimientos de la población mayoritaria del continente: los niños y los jóvenes.

Por ello, los bibliotecarios, los maestros y los interesados en la promoción de la lectura se han visto en la necesidad de seleccionar libros para dotar las bibliotecas escolares, las bibliotecas públicas y los centros culturales que se han ido creando.

Se han preguntado, entonces, cómo proceder para seleccionar atinadamente, cuáles son los criterios que pueden asegurar una selección adecuada de los libros que interesen a los niños y jóvenes y cómo hacer para lograr una dotación equilibrada.

Muchos han pensado que lo más efectivo es definir procedimientos con claridad, establecer criterios y ceñirse a ellos para lograr una selección objetiva y confiable. Otros piensan que es más importante establecer los criterios de la selección, no de los libros sino de las personas que estarán a cargo de esta tarea. Veámos qué nos dice la especialista francesa Geneviève Patte:

APUNTES PARA LA SELECCIÓN DE LIBROS INFANTILES

(extracto de un artículo para la revista Parapara, sobre la base de una presentación en l'Université d'Été, Francia, abril 1983. Traducción: Gladys Parentelli. Transcripción: Laura Aguirre Lass)

A menudo se nos invita a exponer nuestros criterios de selección: Cómo elegir los libros para nuestros niños. Personalmente, cada vez me siento un poco incómoda para responder. Temo siempre dejar al público insatisfecho o bien permanecer dentro de grandes generalidades, de grandes cosas vagas; temo que el público, al salir de la reunión, sienta que no ha adelantado mucho. ¿Cómo expresarse con matices en el curso de una simple velada? Yo prefiero proponerle al auditorio que busque conmigo, a partir de los libros ilustrados, las imágenes y las historias presentadas, ciertos elementos, ciertas pistas que pueden ayudarnos a distinguir lo que es interesante, lo que es novedoso, de aquello que no lo es. Esto permite a un auditorio, que con facilidad se cree más ignorante de lo que es, descubrir que él también puede elegir con discernimiento si no reprime su sensibilidad en nombre de principios rígidos y teóricos.

¿Cómo escojo mis ejemplos? Impugno de buena gana una cierta cantidad de ideas preconcebidas acerca del gusto de los niños y elijo libros que -según mi experiencia y la de otros adultos- tienen gran éxito entre ellos, a pesar de que no corresponden a los gustos que se les atribuyen habitualmente. De este modo, defiendo la ilustración en blanco y negro. Me opongo al “color a toda costa” que lleva a veces a rechazar obras maestras. Muestro por lo tanto, algunos libros en blanco y negro que son muy apreciados porque en verdad, paradójicamente, algunos libros en blanco y negro pueden estar llenos de matices y de vida. Así, muestro un libro de Arnold Lobel, Hildilid's Night, en el cual el negro, la noche, tiene una presencia intensa y es absolutamente indisociable de la historia.

Muestro y narro también un libro en blanco y negro, Bebé, de Fran Manushkin, que hemos presentado a los niños de la Biblioteca (de Clamart) en su edición original, es decir, en inglés. Frente al éxito inmediato de este libro único, intentamos convencer a varios editores franceses para que lo publicaran. No fue una tarea fácil. Al fin, un editor particularmente audaz trató la experiencia, pero se sintió obligado a agregar color en la cubierta, pensando que así el libro se vendería mejor. Claro que esto no agregó nada, incluso resulta muy artificial. De cualquier modo, lo que importa es la manera de relatar la historia, la eficacia de uno u otro recurso al servicio del relato. Recuerdo particularmente a una niñita a quien yo le narraba Bebé, esa historia tan fuertemente afectiva, y que acariciaba amorosamente ciertas dobles páginas, diciéndome: es un libro feliz.

Estos ejemplos diferentes demuestran que no es posible hacer una adecuada selección de un libro simplemente hojeándolo, mirando rápidamente las imágenes, diciendo: es lindo o no es lindo, ya que se arriesga a una grave equivocación. Lo que importa es la fuerza del relato presentado, tanto por las palabras como por las ilustraciones. Aquí también impugno algunas ideas preconcebidas acerca de la infancia, el sueño, la poesía. Algunos libros ilustrados recientes seducen a los adultos nostálgicos porque sus ilustraciones estetizantes presentan un cierto tono esfumado inmaterial.

Esto me lleva a hablar del realismo a través de ciertos ejemplos. Trato de mostrar que hay diversas formas de realismo; afectivo, psicológico... También en este caso escojo, probablemente para no provocar, imágenes que, a priori parecen abstractas, lejanas, como Petit Bleu et petit Jaune (Azulito y Amarillito), de Leo Lionni, y que sin embargo corresponden a una realidad afectiva: el temor del niño a no ser reconocido por aquellos a quienes necesita y a quienes ama.

Ofrezco también imágenes que fácilmente aparecerían como anticuadas, ajenas a la experiencia de los niños de hoy en día y que sin embargo -por lo concretas y por la ingenuidad precisa de la ilustración- corresponden perfectamente a experiencias infantiles que son universales. Así, muestro imágenes tomadas de la obra de Helen Bradley, Quand nos grand-mères étaient petites (Cuando nuestras abuelas eran chicas). Helen Bradley sabe traducir genialmente esos elementos de la vida de los niños: jugar al papá y a la mamá, hacer comiditas, etc. Aún cuando esto transcurre en Gran Bretaña en el siglo pasado y en un ambiente desahogado, los niños reencuentran sus preocupaciones. El mundo que Helen Bradley propone en sus libros ilustrados existe verdaderamente por sí mismo, y el lector que mira esas imágenes se siente como invitado a entrar en el relato...

Enseguida enseño algunas imágenes de otra ilustradora, que también utiliza el estilo ingenuo. Ella propone un universo que corresponde probablemente a las revistas de decoración de hoy en día, pero el conjunto no tiene vida. Es incluso muy frío, muy estático y los personajes parecen estar actuando. Nos preguntamos cómo los niños podrían sentirse tentados por este universo helado. Me apoyo mucho entonces en las comparaciones. Aquí se trata de dos tipos de ilustraciones ingenuas, una lograda y la otra no, y mi auditorio sabe siempre ver la diferencia. Al comparar, nos dirigimos a la inteligencia y a la sensibilidad de quien lee y descubre, con entusiasmo, que es perfectamente capaz de distinguir lo verdadero de lo artificial.

Este trabajo de comparación que hago con las imágenes, con ilustraciones, lo hago también con textos y disfruto haciéndolo. Por ejemplo, con las diferentes traducciones al francés de Winnie The Poo, de A. A. Milne. Este texto, prodigiosamente infantil, fue traducido por un verdadero poeta en la década de los cuarenta. Su traducción al francés es una maravilla: el lenguaje es extremadamente libre y revela un conocimiento excepcional del niño, de su lenguaje, de su manera de pensar y de sentir, de su lógica. Leo, pues, ciertos pasajes y enseguida ofrezco una traducción reciente, que en mi opinión es un total fracaso. Parece dirigirse al niño escolar que debe aprender a escribir bien, es decir, a evitar -en forma totalmente artificial y torpe- las repeticiones, por dar un ejemplo. Es una especie de “lenguaje bonito” que no tiene interés alguno y que puede hacer creer tanto a los niños como a los padres que está bien escrito, cuando en realidad es lo contrario. Esta forma de narrar, de escribir, crea una distancia entre el niño y su lectura. Comparando diversas traducciones de un mismo texto, comparando las traducciones con su original, ya no es necesario hacer un discurso largo; el auditorio comprende inmediatamente lo que es escribir de manera interesante y sensible para que el niño pueda entrar en el relato. El auditorio es capaz también de descubrir la otra actitud, la del adulto profesor que quiere simplemente mostrar o enseñar a los niños un estilo que no es más que un artificio.

Generalmente, es siempre más eficaz, más interesante hablar de lo que nos toca directamente. Es la mejor manera de entrar en comunicación con el otro y de despertar en él el deseo de acceder a una u otra lectura. El otro puede ser tanto un niño como un adulto. Es esencial provocar en el adulto una actitud auténtica frente a tal o cual libro, pues el placer, tanto como el aburrimiento, se transmite. La debilidad de los adultos pedagogos es, a menudo, exigir a los niños una actitud ante la lectura que ellos mismos no son capaces de asumir. Es necesario que el adulto descubra por si mismo, en la medida de lo posible, el interés de uno u otro tipo de lectura. Sabrá transmitir el gusto por la lectura si él mismo lo tiene, si lo encuentra y si además conoce la gran variedad de libros para niños que existe. La actitud adecuada en un educador es la de reflexionar acerca de su propia práctica, acerca de su manera de vivir sus lecturas y su cultura personal.

A menudo hemos notado que muchos profesores tienen dificultades para dar vida a los libros porque ellos no los leen por placer o bien no reconocen el placer que pueden sentir al leer obras que no son consideradas socialmente como clásicas. Entonces leen un libro y se aferran a él para explotarlo a fondo y transformarlo en un manual escolar. Es entonces indispensable al presentar los libros, hablar de lo que nos gusta y a la vez mostrar la diversidad de actitudes de lectura que puede tener una misma persona.

Es esencial tomar conciencia de la variedad de libros. En todas estas tareas me parece necesario buscar siempre alguna forma de sensibilidad, de verdad, de sinceridad. En lugar de grandes discursos sobre los beneficios de los libros y de la lectura, es necesario más bien tratar de hacer leer, aprender a escuchar, a mirar. Es lo más directo y lo más simple y al mismo tiempo lo más difícil pues estamos llenos de ideas preconcebidas acerca de las lecturas que convienen a los niños, acerca del camino cultural que ellos deben seguir y a cerca de la educación.
Se puede ver también la entrevista que G. Patte concedió a la revista Hablemos, de El Salvador, en la cual habla de su itinerario y de su trabajo: 

http://www.elsalvador.com/hablemos/2004/171004/171004-4.htm

APUNTES SOBRE OBSTACULOS E INTIMIDAD EN LA LECTURA

(extracto de la ponencia del 23 de mayo 2010 en el foro "Cultura Escrita, un Derecho Ciudadano", Fenal, León Gto.)
Lirio Garduño-Buono
¿Por qué en México le tenemos tanto miedo a los libros, a lo escrito, a lo impreso?
En la mayoría de los programas de promoción de la lectura, existe toda una variedad de actividades destinadas a “valorizar el acto de la lectura y a promover un acercamiento a los libros”, tales como teatro de títeres, narración oral o cuentacuentos, teatro de calle, dramatizaciones de textos literarios, ejercicios de respiración, yoga, vocalización, comunicación creativa, cursos de expresión corporal, etc. etc... Sin pretender quitarle su mérito a las anteriores actividades, creo que esto refleja bien el tremendo miedo y la distancia que nos separa, como pueblo, de la cultura escrita: le estamos dando la vuelta al libro, en lugar de agarrarlo por los cuernos. Todo distractor nos resulta mejor que el encuentro directo.
Es evidente que somos una cultura de la oralidad y que ésta, como toda manifestación primigenia, es importantísima. La cultura oral es también el vestigio de un mundo casi extinto, y como tal debe cuidarse. Pero también es evidente que es la cultura escrita la que permite el acceso a la información y que estar fuera de ella significa estar de alguna manera fuera del mundo. No hay ninguna garantía que quien vive únicamente en la oralidad pasará después a la cultura escrita. El libro es, en sí, un fenómeno que ha de enfrentarse, a mi ver, sin escalas. No le tengamos miedo. Si bien algunos libros muerden, su mordedura, como la de algunos vampiros, bien vale la pena...

Las bibliotecas y la no-promoción del libro
Las bibliotecas: centros del saber, donde el libro tendría que estar en el centro de la acción. Muchas de ellas no ayudan en absoluto: basta darse una vuelta por algunas bibliotecas de nuestras ciudades: locales tristes, sucios, desorganizados; libros decrépitos, obsoletos, y hasta con hongos. Encima de eso, inaccesibles. Habría que aprender la diferencia entre guardar basura y conservar el patrimonio.
El bibliotecario como guardián de dicho patrimonio debe impedir a toda costa el acceso del lector al libro. Cuando la infraestructura existe, no existe la formación de bibliotecarios como verdaderos lectores y consejeros de los lectores. Hay, desde luego, una formación técnica del bibliotecario, pero no la del bibliotecario lector. Esto debería ser una condición para su reclutamiento.
Por fortuna existen recientes y felices excepciones, bibliotecas que no sólo son lugares de consulta sino lugares para verdaderos momentos pasados y disfrutados con los libros, lugares para vivir, para soñar, para quedarse suspendido en el tiempo y en el espacio...

Las librerías-
En mi ciudad, sólo una de las tres existentes es buena y está coordinada por una persona capacitada y abierta; en las otras dos, libros caros, selección deficiente, mala atención al cliente, cero consejo, precios arbitrarios. Por otra parte, los libros de las instituciones y de las editoriales no se promueven o se promueven de manera confidencial. El mercado de mi ciudad es, en resumen, pobre. Algo paradójico cuando pensamos en la gran calidad (y cantidad) de la producción editorial actual.

Los intelectuales.
Acumular libros en casa. Tenerlos bien guardados y sobre todo, no compartirlos con nadie. Presumir que la propia biblioteca es mejor que la de fulanito o la de tal institución. Es por eso que entre las personas que menos se sublevan contra la escacez de bibliotecas o de librerías en Guanajuato están los intelectuales. Entre la gloria y la comodidad, ven desde arriba a los demás y les hacen sentir la superioridad del que sabe. No son los mejores promotores ni del libro ni de la lectura, aunque de alguna manera es comprensible, pues están aquí para pensar y producir, no para promover...pero a falta de mejores promotores... Finalmente, el incremento en el número de lectores estaría entre sus intereses directos porque representa venta, difusión y...fama.

La escuela y su no-promoción del libro.
En una intervención reciente, Felipe Garrido afirmó que “La SEP tendría que tomar en serio la formación de lectores y no sólo promover un programa de compra de libros...”, hablando de las Bibliotecas Escolares y de Aula de la SEP. Los libros son caros. Cuesta cara la selección del acervo por un grupo de personas especializadas en todas las disciplinas. Cuestan caras las ediciones especiales para la SEP, su transporte, su distribución. Los libros cuestan y por eso los maestros los cuidan, con frecuencia hasta el extremo de no usarlos. Hay una amenaza que pesa sobre ellos al final del año escolar, cuando deben hacer el inventario y entregar los libros completos y en buen estado. ¿Qué pasa si se prestaron, -como debe ser-, si se mojaron, si se perdieron, si se les cayeron páginas? El maestro debe pagarlos...
Por otro lado, no existe ninguna formación para los maestros en cuanto a la utilización de estas bibliotecas escolares y de aula. Sin hablar de la nula promoción de la lectura HACIA los maestros, para formarlos como lectores (que no lo son). Dice G. Patte: “el placer, tanto como el aburrimiento, se transmite...La debilidad de los adultos pedagogos, es a menudo exigir a los niños una actitud ante la lectura que ellos mismos no son capaces de asumir. La actitud adecuada en un educador es la de reflexionar acerca de su propia práctica, acerca de su manera de vivir sus lecturas y su cultura personal”. Es evidente que esta reflexión representa un arduo trabajo de introspección que no todos los maestros pueden hacer por sí mismos.
¿Cómo se vive la lectura en la escuela? Es un instrumento de alfabetización ante todo; el poder descifrar signos sobre el papel. La lectura por el placer de leer solo una historia, de escucharla leída en voz alta por la maestra, los papás o los compañeros... por desgracia constituye una situación excepcional.
En la secundaria, existen las lecturas obligatorias. Un libro para todos. ¿Con qué derecho obligar a todo un grupo de personas con distintos gustos, inclinaciones, contextos socio-económicos, experiencias, a leer lo mismo?

El libro como objeto. Como objeto de deseo
¿Cómo acercarse a la lectura? Acercándose a los libros. El acercamiento al libro, mientras más temprano, mejor. Pero si por alguna razón esta relación temprana no se dio, si perdimos, como dijo Geneviève Patte, la “cita con la lectura”, no importa. Nunca es tarde para recobrarla.
Por otro lado, en México todo se hace en grupo y hacia afuera. Lo que es íntimo, secreto, privado está mal visto. Es quizá por el tremendo poder de la religión sobre la vida de la gente, quizá porque el poder político ve con recelo a quienes en su rincón toman iniciativas, hacen cosas fuera del discurso oficial...
La lectura no sólo reivindica el derecho a la privacidad sino que lo exige. No hay lectura sin privacidad. No hay amor sin intimidad. La intimidad está ligada siempre a un individuo o a un grupo pequeño de personas. Los actos multitudinarios son lo contrario de la intimidad. Y en la intimidad, está el deseo. Como todo objeto de deseo, el libro debe ser atractivo, corresponder a mi fantasía, a mi anhelo, a mis necesidades. Y como todo objeto de deseo, el libro no es el mismo para todos.
Lo ideal es que el libro:
-Esté en el camino del lector
-Sea atractivo y variado
-Sea elegido libremente
-Pueda ser tocado, examinado, hojeado,
-Pueda ser rechazado
-Pueda llevarse al espacio privado.
-Pueda leerse o no
-Pueda comentarse y contarse a otros.
-Que su degradación no constituya un drama.

Aunque parezca poco serio, el acercamiento al libro pasa por el gusto, por el antojo, por el placer, por la intimidad. Observamos que este fenómeno oscila entre el espacio íntimo y el espacio público.Y creo que en esto del gusto, se incluye el respeto al otro, a lo que el otro es y a su libertad de escoger, tenga la edad que tenga, venga de donde venga.
Mientras la escuela, las bibliotecas, las instituciones y los propios intelectuales no tengan en mente esto, el libro seguirá siendo un objeto venerado y temible; le seguiremos dando la vuelta. También seguiremos, sí, narrando oralmente, haciendo funciones de títeres y de teatro de calle, ejercicios de respiración y yoga, pero no enfrentaremos directamente eso que parece tan sencillo y que en realidad es tan complejo: el acto de leer.

DE LA SALA DE LECTURA DE MAGDA RIVERO, SONORA

Qué pasó el 23 de abril en Desarrollo Social del Municipio de Hermosillo, Sonora

por Magda Rivero

(Conmemoración del Dia Mundial del Libro. Las fotos fueron tomadas por Mónica Neyoy, compañera de Desarrollo Social y por una servidora. El acomodo de los libros corrió a cargo de Lupita Guerrero, coordinadora de Sala de Lectura en la colonia Adolfo de la Huerta)

La actividad de mi Sala de Lectura consistió en llevar el acervo a mi trabajo, una oficina pública municipal, es decir la Direccion General de Desarrollo Social. Convoqué a mis compañeros de trabajo para que conocieran los libros que llevé y pudieran solicitarlos en préstamo. Hice una tarjeta para registrar sus nombres, el titulo del libro, la fecha en que se comprometen a devolverlo y su firma de compromiso.
Desde que saqué la bolsa con libros, los compañeros del trabajo me fueron rodeando como niños traviesos; ¡uy yo necesito mas de una semana para leerlo ("Cien años de soledad", "apártame ese ("Cómo hablarle a los niños de sexo"),  !ah, yo tengo mis libros pero como envidio los tuyos!, ¡ah; este se los recomiendo: como perras bravas...esa frase me encanta (en referencia a "Las Soldaderas", de Elena Poniatowska") y "no has leído el libro de Nicolas Spark, tiene pelicula", ¿apoco tu ya los leíste todos, dijo otro compañero con cierto escepticismo....Aqui Paty López es una lectora consumada no hubo necesidad de hacer la introducción a la actividad porque ella conoce parte del acervo así que cuando sacaron el libro de Cien años de soledad su exclamación fue ¡ah me fascina la escena de la muerte de Ursula, cuando llueven florecitas!.... En fin fue una excelente experiencia y presté alrededor de 15 libros....así que en nuestro trabajo también tuvimos un feliz encuentro con los libros y la lectura.

Las personas que acuden a esta dependencia lo hacen tradicionalmente para solicitar algún apoyo; asistencia social diversa pero este dia se encontraron con la novedad de los libros. A algunos les regalé libros de mi colección personal como por ejemplo; a un par de señoras y un pequeño de 1 año y medio, al cual su abuelito le leyó dos libros mientras su esposa esperaba la atendieran en una gestión. "Le gustan mucho los barcos" me dijo su abuelito orgulloso. Andresito, el pequeño de un año y medio siguió atento la lectura del abuelito Carlos. Otras personas me preguntaron si podría conseguirles el vocabulario sonorense, de Horacio Sobarzo, me comprometí a tener un par de ejemplares para mayo. Luis Jaime Martínez, director de Desarrollo Social me dijo que ojalá le hubiera avisado con mas tiempo para compartir sus libros y que sería excelente que cada cierto tiempo programáramos este tipo de actividades para motivar la participación de los empleados. (excelente!)
La señora Maria Luisa Acuña, fue una de las personas de la comunidad que mostró mucho interés en los libros, de hecho, me mostró un libro que está leyendo, la lectura se ha convertido en su refugio y consuelo desde la muerte de su hijo y más recientemente, de su esposo. Maria Luisa, está encantada con la idea de iniciar un club de lectura en su casa. "Mira depende de cómo me sienta abro el libro, por ejemplo; en el capitulo de tristeza..." y ahi dice encontrar la respuesta. Maria Luisa se llevó en préstamo "Los sufrimientos de Puerto Esperanza", de Ernesto Munrro. "A mi me gustan mucho los libros que hablen de espiritualidad".

Esta historia continuará...

BREVE BIOGRAFÍA DE MAGDA COMO LECTORA

Magda Rivera Carrillo
Guaymas, Sonora, 1970.
Licenciada en Cs.de la Comunicación, promotora cultural y periodista.
Me inicié como promotora de lectura en el año 2000, a partir de entonces he desarrollado proyectos culturales y de fomento a la lectura para el Ayuntamiento de Hermosillo, con impacto en colonias populares y comunidades rurales. De manera independiente he desarrollado talleres y recitales literarios para instituciones culturales, asociaciones civiles y universidades.  La mayor parte de mi labor la he centrado en los públicos infantiles, seguido de los grupos de mujeres y jóvenes universitarios.

El origen de mi gusto por leer lo encuentro en un recuerdo de mi niñez y está muy unido a la imagen de mi padre, pescador por mas de 30 años en el puerto de Guaymas. Al regresar mi padre a casa de altamar dos generosos cargamentos se abrían a mis pies:
Uno: para delicia del paladar familiar, compuesto principalmente por pescados, camarones, calamares, langostas, jaibas.
Otro y este era para mi el más importante, oculto en un costal marinero para mi consumo exclusivo, las revistas "Clásicos de la literatura", "Selecciones", "Condorito", "El libro vaquero", "El libro policiaco", "Sentimental", "Denuncia", "Impacto", "Valle de Lágrimas" (aunque esta era una fotonovela para adultos)...un sinfín de historias que me hicieron navegar en las aguas de la imaginación en aquella infancia de los 70' s en mi querido barrio "Punta Arena".

 

FD 2010/04/19 - For Love of Reading

FD 2010/04/19 - For Love of Reading

Una entrevista formidable con Kath Keefe, de la radio australiana
Finaldraft: hablamos de Taschen, Tecolote, Shaun Tan, Nadja, Claude Ponti y
desde luego, de los niños y adolescentes lectores y de la importancia de brindarles
libros de calidad. (en inglés)

Sobre el Gusto y la libertad de elegir nuestras Lecturas

SOBRE LA FORMACIÓN DEL GUSTO o la libertad de elegir
por Lirio Garduño-Buono (Fragmento de un ensayo escrito para la revista virtual Quehacer Editorial)
Cuando somos niños, bien poco podemos elegir. Los padres, los maestros, la sociedad eligen nuestra ropa, nuestra escuela, nuestros uniformes, nuestros horarios, nuestras comidas... Sin hablar de las elecciones culturales, de género o de clase social. La posibilidad de elección es esencial en la formación del pensamiento crítico, en la responsabilidad por lo elegido, en la capacidad de actuar según nuestras decisiones. Elegir, decidir, actuar. Dice Gustavo Martín Garzo: “Amar algo es apropiarse de su vitalidad, como hace el cazador con las piezas que cobra, pero también hacerse responsable de ello...” (El País, 7 de junio 2009).
Observo cómo los jóvenes lectores eligen sus libros: exploran, observan, hojean, dan un paso adelante, retroceden, discuten con los demás, se dejan aconsejar por mí o por sus hermanos y finalmente deciden tomar el libro que les da su real gana. Veamos cómo funciona esta cuestión del gusto:
Durante mi paso por los salones, muchos niños me regresan libros y también me piden sus favoritos. Les digo que nos vemos a las 10:30 en el recreo. En ese momento pongo los libros sobre una de las largas bancas de cemento. Cuando suena el timbre, muchos niños vienen corriendo y me recuerdan que reservaron tal o cual libro. Los veo decidiéndose por uno u otro, dejando finalmente el que ya habían tomado, llevándose el álbum desconocido o el archi-leído para disfrutarlo... una vez más.
Algo me impresiona en esto, aparte del hecho de que vengan a buscar sus libros y se peleen por algunos: es el hecho de que los gustos estén presentes en los niños más pequeñitos, quienes ya muestran rasgos de personalidad y preferencias definidos. Muchos de ellos vienen a pedirme los libros que encargaron desde la lectura en el salón o desde la semana pasada. Otros me piden libros con tal y tal tema: los animales, los fenómenos naturales, las muñecas... Otros me preguntan “¿te acuerdas de tal libro, ese que nos leías antes?”, o “¿todavía tienes tal otro que nos gustaba tanto?”
Y como dije más arriba, la invitación al libro funciona como formadora del gusto. Ya dije que no hay una sesión en la cual no se me pida prestado el libro que acabo de leer en el salón. A veces desde el momento mismo en que termino la lectura, ya hay un niño diciéndome con vivacidad “¡me lo apartas!” Esto tiene que ver con las ganas que ya evocamos antes de apropiarse de algo que el otro tiene, que el otro goza. Nos dice Michèle Petit, reaccionando a las experiencias de Martín Garzo : “...el gusto por la lectura nace frecuentemente del deseo de robar el objeto que embelesaba al otro para reunirse con él, conocer su secreto, adueñarse del poder, del encanto que se le atribuía cuando él (el primer lector) o ella... estaba allí, inaccesible, lejano...” Apoderarse de lo que se nos antojó por probarlo desde lejos, tenerlo entre las manos en un momento familiar o privado, tratar de penetrar en su misterio.
Volviendo a la cuestión de los gustos, en una población de niños nacidos y crecidos en la misma comunidad ya podemos observar gran variedad de intereses, de personalidades, de inclinaciones: hay quienes aman los cuentos, las leyendas, la narrativa. Otros más se vieron invitados a la poesía y la exploran. Algunos gustan de los libros informativos, científicos. Aún en la misma familia, los hermanos no se llevan los mismos libros y aunque ya hablamos del fenómeno de la emulación en familia, cada quien escoge finalmente los libros que más le atraen.
Valeria, de 6º, se propone cada vez para ayudarme a apuntar los préstamos. Mientras ella apunta, yo atiendo a los niños que requieren consejo, a los que encargaron algún libro; separo a los que se están peleando por un volumen codiciado, apunto los nuevos encargos... Detecto a los lectores más asiduos, a los que llevan más libros; puedo decir que hay algunos que conozco bien y no necesito ninguna estadística para saber quiénes son y cómo funcionan. Maricruz y Dulce se llevan libros cada semana, como lo hacían cuando eran más pequeñas, cuando la Sala de Lectura funcionaba por la tarde. Ambas son conocedoras del acervo, con una gran capacidad de selección y gustos afirmados. Helena también escoge cada semana con mucho cuidado y después de larga reflexión sus libros; es la seriedad personificada. Ella se llevó la semana pasada “Hago de Voz un cuerpo”, antología de poemas sobre el cuerpo, del FCE. Va en 3er año y su hermano César va en 2º. Helena lo lleva de la mano y lo aconseja sobre los libros que serían más interesantes para él, quien dócilmente los toma.
La pequeña Axa, viene de la ciudad de México. Es muy inteligente; tiene seis años pero parece de cuatro, como ella misma dice. Cada vez se lleva libros de gran calidad. En el acervo de la Sala, trato de que la calidad esté presente siempre, es decir, elimino los libros que no me parecen a la altura. Pero también hay que reconocer que hay libros mejores que otros. Y curiosamente, ella escoge siempre lo mejor, como la semana pasada, en que se llevó “Palabras para conocer el mundo” de Alberto Vital y “La Venganza de la Trenza” de Graciela Montes. Hay niños que tienen el olfato para escoger.

EL RECREO, EL JUEGO, LA COMIDA...Y LOS LIBROS
Y a propósito del gusto y del olfato, hablemos de los sentidos. Como el préstamo se realiza a la hora del recreo, ya forma parte de un ritual muy divertido, en el cual se juega, se platica, se come y se selecciona la lectura para la semana. La comida durante el préstamo es algo inevitable:
Entre las tortas, las sopas Maruchan y las bolsas de frituras con salsa, los niños escogen sus libros. De los casi cien niños de la escuela, treinta a cuarenta se llevan libros en préstamo, tres máximo por niño. Al final, sólo quedan tres o cuatro libritos sobre la banca de cemento, con los cuales me marcho, ligera. Siempre hay alguna niña que se ofrece a apuntar los préstamos en mi lugar, cuando se acaba su torta.
Es inevitable pensar en la asociación de la lectura con las experiencias sensoriales. La magdalena de Proust; asociar la elección de un libro a un momento grato, como el recreo, en el cual se entrelazan los sentidos: voces, olores, la visión de las madres que llegan con el almuerzo, los niños corriendo, jugando, la campana que suena, los colores de los muros y la sombra de los árboles flacos sobre el patio...
La lectura ha pasado a ser parte de la vida cotidiana de los niños de esta comunidad. Sin embargo me es difícil medir su impacto dentro de los hogares aunque, creo tener alguna pequeña idea:

REFLEXIONES SOBRE LLEVAR UN LIBRO A CASA
¿Dónde y cómo leemos?
Pregunté en la sesión siguiente a los niños que cómo y dónde leían. He aquí lo que dijeron algunos de ellos (o más bien algunas de ellas):
Rosita: « en mi cuarto, sola »
Helena: « A veces sola, a veces con mi mamá, a veces mi hermanito de tres años entra y me pide que le lea »
Estefanía: « Sola o con mamá. Le leo a mi hermana pequeña »
Nora: « en la cama. Mi mamá me dice que me salga, que qué hago allí »

La lectura en familia representa pasar tiempo juntos, disfrutar el momento, hablar y reflexionar sobre algo específico. Esto último no se hace de la misma manera cuando se está solo. Nos dice Michèle Petit: “En Francia, las encuestas insisten en la importancia de la presencia de los libros en la casa, en particular en la habitación del niño. Pero esta presencia sólo parece tener una influencia positiva si el libro vive con la familia y en particular si se vuelve objeto de conversaciones... En entornos desfavorables, se suman a veces la falta de recursos materiales, lo precario de la vivienda, la escasez de recursos culturales, que vuelven muy difícil la apropiación de los libros” Aunque no todo está perdido, porque afirma también que “...casi siempre será posible alguna reorganización, y es aquí donde el papel de los mediadores resulta esencial.” (op. cit., p. 11)
La única vía para enterarme de lo que pasa en la familia, son los niños mismos, por lo que me dicen directamente y también por lo que me dice su comportamiento lector:
Estefanía (10 años), siempre pregunta hasta cuántos libros puede llevarse, aunque sabe bien que el límite es de 3. Lleva de la mano a su hermana menor, Mayra y, como Helena con su hermano César, la aconseja sobre los mejores libros para llevar. Esta cuestión de la emulación entre hermanos me parece digna de mención. Porque no sólo es el escoger los libros sino también cómo esos libros se leerán una vez en casa.
Axa, que es muy extrovertida, me ha contado cómo se leen los libros en su casa. He pensado hacer una investigación sobre esto, pero como no quiero que sea algo metodológico y frío, lo integro en la conversación, como con esta nena. Me dice que ella y su hermana viven con su mamá y sus abuelos, y que su mamá les lee los libros que se llevan. El del Quijote en cómic les gustó mucho: cada vez que algo malo le pasaba al Quijote, su mamá exclamaba: “¡Pobrecito don Quijote, pobrecito Don Quijote!” A pesar de que la adopción guanajuatense de la figura del Quijote me parece artificial, he de decir que es lindo que esta obra entre en las casas y viva entre la gente.

(CONTINUARÁ...)

EXTRACTOS DE UN ARTICULO DE RENE DIATKINE

LECTURAS Y DESARROLLO PSÍQUICO
por René Diatkine
fragmento del artículo aparecido en Les Cahiers d’Acces, 2004
(traducción de Lirio Garduño-Buono, quien agradece a Gilbert Diatkine por su autorización para la publicación de la versión en español en este blog)

Durante mucho tiempo pareció evidente que el lenguaje se desarrollaba sólo a partir del segundo año de vida porque antes el recién nacido sólo tenía que señalar su necesidad de ser alimentado y que la alternancia de gritos y sílabas dispersas constituían un par contrastado de señales suficientes para que la madre o la nodriza estuviesen informadas naturalmente de su estado de necesidad o de quietud. Sin embargo, se había percibido desde hacía tiempo que el recién nacido era sensible a la entonación de la voz humana: una voz dulce tenía en él un efecto calmante y una voz amenazadora podía paralizarlo o aumentar sus gritos.
Hoy sabemos que desde el principio de la vida, el niño pequeño reacciona de manera diferente a la voz de su madre y a la voz de otras personas, y en los laboratorios especializados se miden estas diferencias que evolucionan de una experiencia a la otra, formando así esquemas significativos. Numerosos estudios han puesto en evidencia la acción decisiva de los intercambios entre el bebé y su madre, el rol determinante que ella tiene en la sucesión de experiencias y en cómo se instalan nuevas formas de funcionamiento.
Desde la etapa inicial de la vida, el ser humano está en contacto con el lenguaje de los demás, quienes a veces se dirigen directamente a él o hablan entre ellos teniendo en cuenta la presencia del recién nacido, como puede indicarlo su entonación; o quizá sin percatarse de esa presencia. Cuando una madre se dirige a su bebé, lo que le dice puede acompañar los cuidados (baño, cambio, etc.) y referirse a partes del cuerpo del niño y a sus propios gestos; esta relación estrecha de las palabras de la madre con el mundo sensible del sujeto, merece ser resaltada. Se opone a otras secuencias del discurso de esa misma madre que son tan importantes en la organización del futuro como lo son los enunciados meramente utilitarios. Una madre que disfruta de un bienestar aceptable, material y psíquico, no brinda los cuidados a su bebé en silencio: le habla, le hace confidencias sobre el gozo de ser mamá y sobre la dureza de la vida, sobre sus quehaceres cotidianos y sobre el clima que hace; canturrea, recuerda tiempos pasados. Sabe que su hijo no entiende pero al mismo tiempo está segura de que entiende y aún más, está segura de que es el único que entiende. El bebé, lo sabemos ahora, es sensible desde el principio a las diferencias sutiles. Se enfrenta a este doble juego de lenguaje, por un lado ligado a la experiencia presente y por otro a una ficción modulada por las variaciones de la realidad psíquica de la madre y por las contradicciones de sus ensueños, misterio indescifrable por el momento para el uno, y testimonio de los movimientos más auténticos para el otro.


LOS PRINCIPIOS DEL CONOCIMIENTO
En este contexto, durante su segundo semestre de vida, el bebé comienza a dar sentido a sus juguetes y los utiliza de modo diferente, ya no como simples objetos para manipular o llevarse a la boca. Se interesa en las imágenes (de los libros), queriendo en un principio tocarlas y luego distinguiendo sin ambigüedad el símbolo de lo simbolizado. El efecto económico y dinámico de estos juegos y desplazamientos de interés es el de anteponer la continuidad del objeto a lo imprevisible en el comportamiento de las personas.
Saber que su madre sigue existiendo cuando ya no la ve y no la oye es en sí el principio de un conocimiento. Pero ese saber no es estático, no se compara en lo absoluto a un juego de clasificación de cartas. La madre ausente, está en otro lado. No es ni una efigie ni un emblema y lo que genera aquí nuevos símbolos no es una clasificación con varias entradas, es el movimiento que actualiza el pasado. La madre se representa en acción, en otro lugar, tal como ha estado junto al sujeto, con una tercera persona que no es él, siendo él al mismo tiempo, con los mismos gestos de ternura en los cuales se entrelazan cuidados y erotismo. El fantasma de la “escena primitiva” está inscrito en la representación del objeto y del objeto-amor de la madre. Una fantasía retroactiva y nostálgica se instala en la misma construcción. Es la tristeza de una madre antes de que el sujeto conozca su capacidad de estar ausente, representación pre-ambivalente sobre la cual se construye la búsqueda del paraíso perdido. El conocimiento de la existencia del otro más allá del mundo sensible puede ser considerada como el primerísimo momento del saber. Es inseparable de la fantasmatización. El bebé se preparaba así a tratar la oposición conocimiento/ficción por medio de las dos vertientes del discurso maternal que parten de las mismas fuentes infantiles.

LOS PRIMEROS PASOS EN EL DISCURSO
Representarse los avatares del objeto ausente desemboca en el segundo año de vida, en el deseo de nombrar y de contar. Así llega el momento donde el niño puede designar por medio del lenguaje un objeto ausente. Como ya lo subrayó E. Cabrejo Parra (1) el niño utiliza para ello varios términos, mientras que en principio uno sólo era suficiente para que el lenguaje acompañado de un gesto designara al objeto presente. Esta nueva estructura no debe ser descrita solamente bajo su aspecto de sucesión espacial. Es un movimiento que se desarrolla en el tiempo e indica que el niño se ha vuelto capaz de decir lo que sabe, lo que imagina. Aquí vemos nuevamente que, si las etapas sucesivas se desarrollaron en condiciones suficientemente buenas, las complejidades del discurso se instalan hacia el final del segundo año de vida y en el curso del tercero. De estos hechos, hoy en día bien conocidos, subrayaremos algunos aspectos que conciernen directamente a la lengua escrita.

LENGUA INTIMA, LENGUA SOCIAL
La primera implica el paso de la lengua íntima a la lengua social común. La lengua íntima no es solo el lenguaje de la designación de proximidad ni la lengua del ensueño. Es un intercambio, que con frecuencia implica el contacto físico con el niño y que no es comprensible sino en función de la situación presente y de las experiencias pasadas comunes. La lengua social, se refiriere a un objeto ausente perceptible y representable por los demás; utiliza una estructura de lenguaje, una sintaxis mínima que puede ser comprendida por los que están impregnados por la misma cultura aunque no tengan un pasado común con el sujeto. Es la lengua de la narración, entendida esta como una información o como una ficción.

EL SENTIDO DE LA FICCIÓN
El segundo punto es evidente, cuando se tiene un contacto, aunque sea mínimo, con niños. Muy temprano, a partir del momento en que la lengua materna toma sentido, el niño muy pequeño distingue la información y la ficción aunque las dos funciones se desarrollen de manera conjunta y utilicen formas de lenguaje vecinas. A partir del segundo año el niño sabe si la historia que le contamos es un juego (como la canción de cuna o las cantilenas) o si le estamos proporcionando una indicación que utiliza o que extiende sus conocimientos y su comprensión de lo que le rodea. Muy pronto se percata de que el cuento que le estamos narrando antes de dormir por ejemplo, es una historia y no una serie de instrucciones para ponerlo en guardia contra los peligros de la vida y para permitirle reconocer a sus depredadores. ¿Es sensible a las diferencias de tono y a las fórmulas anunciadoras de la ficción (“Érase una vez...” o toda frase con la misma función)? ¿se interesa en un principio por el carácter “fuera de situación” de la narración imaginaria y por el hecho de que éste puede ser así repetido tantas veces como se desee? Se antepone así a las ordenes que no tienen sentido mas que en ciertas situaciones muy precisas. El niño es rápidamente capaz de enunciar a su vez, narraciones para jugar, aunque sea empleando el condicional (“yo sería un bandido”, “diríamos que...”) o elaborando ligeras variaciones sobre temas trágicos (“...y que entonces te morías”... “que ya no te morías...”) El lenguaje de la narración necesita una sintaxis diferente a la de la lengua hablada cotidianamente, y ésta es la del lenguaje escrito.

JUGAR CON EL IDIOMA
En fin recordemos que los trabajos de Emilia Ferreiro no sólo mostraron que al final de su segundo año los niños ya saben que lo que está escrito tiene sentido y también que sus hipótesis sucesivas siguen un desarrollo que cierto discípulo de Piaget describió como “estadios”. Sería probablemente vano tratar de poner en relación esos estadios con lo que acabo de decir sobre la adquisición del lenguaje-narración. Sin embargo, la elaboración de hipótesis prueba igualmente la capacidad del niño para jugar con el idioma. Más allá de la escritura de las etiquetas en frascos y latas de conserva, los niños saben que el libro cuenta historias, tanto por medio del texto como de las ilustraciones y que frente al flujo verbal al que están acostumbrados, este texto es un soporte estable que se reencuentra siempre idéntico a sí mismo.

NADA ES IRREVERSIBLE
Después llegan los años en los cuales hay que aprender a leer, lo cual realizan con sorprendente rapidez aquellos que han descubierto ya el placer del texto y que lo han conservado.
Desde hace mucho tiempo sabemos que la mayoría de los niños cuyos padres son lectores y familiarizados con los libros en sus familias, aprenden tarde o temprano a manejar fácilmente la lengua escrita, y que existe una correlación significativa entre el éxito en este aprendizaje y el nivel cultural de los padres. No negaremos que nuestra ambición al organizar estas animaciones centradas en el libro, era de ver si las “desventajas socioculturales” eran irreversibles, brindando a estos niños experiencias que no podían tener en sus hogares. Sin embargo, hay que tomar en cuenta todos los factores del problema, en particular los factores negativos que se desarrollan frente a esta acción. Dar a un niño el gusto de la lengua escrita cuando ese placer es ignorado por sus padres provoca movimientos diversos. Los adultos más desheredados desean que sus niños hagan esfuerzos y desconfían de todo lo que los divierte. Las madres que asisten a estas animaciones se sorprenden primero y luego suele suceder que el interés del niño anime su propio interés, pero este efecto transgeneracional ascendente no es constante. Es más frecuente en los trabajadores inmigrados que en los que fracasaron en la escuela.
Aquellos que aprendieron a leer fácilmente ¿serán por lo tanto lectores? ¿Y quienes son lectores durante los años de la escuela primaria, serán lectores después? ¿Qué lugar tendrá la literatura en su psique durante la adolescencia y en la edad adulta? Tantas preguntas a las cuales no existen respuestas hechas de antemano. La lectura es frecuentemente sujeto de conflicto entre generaciones. “No lee nada”, dicen los papás al psiquiatra consultado para atender a un adolescente que prefería divertirse o deprimirse (por su lado…) Los niños más grandes y los adolescentes leen con más gusto los libros prohibidos que los libros recomendados por los adultos. “La cultura se roba”, dice gustoso Jean Hébrard. El gusto por la lectura va de la mano con el deseo de refugiarse en un mundo donde los padres estén excluidos.

El origen del placer de leer. Para situarlo en su lugar, regresemos a los juegos de los niños pequeños. Un niño hace rodar un carrito sobre una mesa o sobre el suelo de su recámara. Hay cierta vaguedad en este juego, y sin embargo el niño puede jugar así durante mucho tiempo. Está en su ensoñación. Él conduce como su papá, su mamá u otras personas adultas que conoce. Si está ya bajo la influencia de la televisión, de manera directa o por medio de sus padres que hablaron de eso, el niño juega a ser piloto de Formula 1. Todo esto se conoce bien, pero no impide a sus padres decir al niño: “Puesto que no estas haciendo nada, ve a lavarte las manos y haz algo útil”.
Ser un héroe implica no sólo ser “otro” en el tiempo presente del indicativo; implica de paso no ser el hijo de sus padres. Esta incipiente novela familiar no está explícitamente formulada en la ensoñación cotidiana, sino necesariamente implícita. Más o menos en este momento, al niño le gusta que se le cuenten cuentos y entre ellos, los cuentos maravillosos ocupan un lugar importante, por su perennidad. Con frecuencia el niño prefiere una historia que ya conoce, lo cual sorprende al adulto y entristece a quien quisiera aprovechar este apetito literario precoz para extender el campo cultural del niño. Si se cuenta la historia sin el soporte del libro o si se trata de una historia que inventamos, el niño no tolera que el texto no sea estrictamente idéntico entre una y otra vez.
La ventaja del texto escrito es que constituye una base inmutable que se confronta a los movimientos asociativos del niño. El placer de escuchar una y otra vez un texto conocido puede explicarse por el miedo de que la historia desconocida se termine mal. Puede estar ligado también a la experiencia penosa de la ruptura que se vive cuando la historia se detiene, cualquiera que sea la fórmula convencional del final. Recomenzar la historia, reencontrar a sus héroes es una manera de evitar que la ruptura se transforme en duelo. Todo esto es ya bien conocido y explica el éxito de ciertas series de cómics cuyos héroes no envejecen nunca.